Políticas de ações afirmativas – em especial as cotas no ensino superior – vêm sendo usadas há décadas como instrumentos de inclusão social. Consolidada no século 20, a ação afirmativa em universidades nasce ligada a questões de raça e, depois, amplia seus recortes. No Brasil, o marco mais visível dessa política é de 2012, quando a Lei de Cotas passou a obrigar as instituições federais a reservar vagas para egressos da escola pública, com subcotas raciais para pretos, pardos e indígenas (PPI). Já nas três universidades estaduais paulistas, a adoção foi escalonada: a Universidade Estadual Paulista (Unesp) iniciou sua política em 2013, com a primeira turma ingressando em 2014; a Universidade de Campinas (Unicamp) e a Universidade de São Paulo (USP) vieram depois, ambas em 2017.
Apesar de todo o debate em torno das cotas, a argumentação de defensores e críticos tende normalmente a se apoiar em discursos panfletários, com pouca disposição para testar hipóteses à luz de dados objetivos. Desde os primeiros ingressos pelo sistema de reserva de vagas nas universidades, surpreende que se tenha feito tão pouco para medir resultados de forma consistente, com métricas claras e comparações adequadas.
A prova do sucesso das políticas afirmativas universitárias não deve se limitar a constatar que há mais alunos egressos da escola pública (EP) e mais PPI nas salas de aula – isso apenas confirma o cumprimento da regra e não avalia impacto social ou acadêmico. As poucas avaliações de desempenho disponíveis são mal desenhadas pois, ao misturar cursos com diferentes taxas de aprovação e níveis de seletividade, acabam escondendo diferenças relevantes entre áreas de conhecimento com demandas diversas. Além disso, muitos resultados são apresentados sem barras de incerteza, o que impede afirmar se as comparações indicam igualdade (ou diferença) estatisticamente relevante.
Analisamos mais de uma década da política de cotas na Unesp, comparando o desempenho de estudantes que ingressaram pela ampla concorrência (sistema universal, SU) e pelas reservas EP e PPI, separando Física, Biologia e Pedagogia como cursos representativos de métodos distintos de avaliação. Calculamos as taxas de conclusão de estudantes admitidos por SU, EP e PPI e as taxas de aprovação na disciplina Cálculo I, a partir dos dados de todos os cursos da Unesp que oferecem a disciplina.
Do total de vagas oferecidas no vestibular, 50% são reservadas a candidatos oriundos da escola pública – dentro dessa fração, 35% são destinadas especificamente a candidatos PPI. As 50% restantes são preenchidas pelo SU. Se um candidato EP ou PPI obtém nota suficiente para ingressar pelo SU, ele é matriculado como SU, e a vaga reservada correspondente é liberada para outro candidato EP ou PPI.
A mesma lógica vale para candidatos PPI cuja nota seja suficiente para ingressar pela modalidade EP, mas não alta o bastante para o SU: nesses casos, eles entram como EP, e uma vaga é liberada na categoria PPI. Essa redistribuição implica, por construção, que o subgrupo PPI fica sistematicamente associado às menores notas de corte do exame. Implica também que os estudantes com melhor desempenho no vestibular estarão no grupo SU, incluindo muitos que se identificam como PPI e muitos egressos da escola pública. Portanto, os resultados apresentados a seguir devem ser lidos à luz desse mecanismo, evitando identificar, equivocadamente, as categorias de cota apenas com raça, ou tipo de escola.
A Unesp tem 34 unidades espalhadas em 24 cidades no estado de São Paulo. O estudo abrangeu 14.543 alunos (3.188 de Física, 6.946 de Biologia e 4.409 de Pedagogia) matriculados entre 2013 e julho de 2025, comparando percentuais de concluintes. Não há diferença relevante entre SU, EP e PPI em Física, onde a razão candidato/vaga (c/v) é baixa e menos de 20% se formam; nem em Pedagogia, em que o sistema é pouco seletivo e quase 80% concluem o curso no tempo mínimo. Em Biologia, com c/v mais alto e rigor intermediário, o grupo PPI, com 45% de concluintes, fica sistematicamente abaixo de SU e EP, ambos em torno de 60%.
Para avaliar disciplinas individualmente, é preciso um número suficiente de dados. Isso não é possível quando se considera apenas um único curso: a amostra pequena aumenta as incertezas estatísticas e inviabiliza comparações entre grupos de estudantes. Para contornar esse problema, reunimos os dados de Cálculo I, disciplina presente em muitos cursos e cuja avaliação mede, de forma objetiva, o domínio do conteúdo.
De 2015 a 2025, os dados mostram de forma consistente que SU apresenta as maiores taxas de aprovação, seguido por EP, enquanto PPI mantém os menores índices; o padrão se acentua quando se observa a nota no vestibular, independentemente da categoria de ingresso: a taxa de aprovação aumenta com a nota inicial (exceto em 2020 e 2021, na pandemia, quando as avaliações remotas exigem cautela na interpretação).
Pode parecer óbvio que haja correlação positiva entre notas mais baixas no vestibular e pior desempenho nas disciplinas iniciais. Seria natural, porém, esperar alguma recuperação com o avanço no curso ou, ao menos, com a repetição. É uma hipótese plausível, mas não é o que os dados mostram. A probabilidade de aprovação cai a cada nova tentativa, e as diferenças associadas ao perfil de ingresso persistem até a formatura.
Esse resultado, pouco intuitivo, vai de encontro ao discurso recorrente de que a universidade funcionaria como redentora educacional de uma população que vem de um ensino médio deficiente. Casos individuais de superação existem, mas não definem o padrão. Quem não aprendeu em uma etapa anterior, sob professores que passaram por cursos de licenciatura, dificilmente recupera esse déficit já na universidade.
Relatos de estudantes que ingressaram por reserva de vagas e apresentam desempenho excepcional existem, mas uma política pública não deve ser avaliada pela soma de exemplos positivos. O que importa é a evidência produzida por análise estatística rigorosa. Esse tipo de caso anedótico aparece com frequência em cursos de altíssima procura, como medicina, mas é inadequado para comparar SU, EP e PPI. O desempenho correlaciona-se fortemente com a nota do vestibular, e em cursos de alta demanda praticamente todos os ingressantes obtêm pontuações elevadas.
O Relatório Vestibular Unesp 2024 mostra que a nota do último matriculado em medicina em 2024 foi 70,93, em uma escala cujo máximo é 100. Nesse mesmo ano, a Unesp ofereceu 182 opções no vestibular, e 91 delas não tiveram um único ingressante que tenha atingido essa nota. Outra característica relevante refere-se à dispersão dos dados: em Medicina, a menor nota entre os alunos SU foi 89,70, uma diferença de cerca de 19 pontos em relação à menor nota entre os cotistas. Em um curso de Ciências Biológicas, a menor nota de SU foi 60,24 e a das modalidades de reserva 26,16, uma diferença de 34 pontos, o que traz estudantes de uma faixa de desempenho no vestibular bem mais baixa. Soma-se a isso que parte considerável da nota vem de provas de múltipla escolha, nas quais 20% de acerto pode ser obtido por puro acaso.
Respostas a algumas críticas
Uma versão reduzida deste artigo foi publicada na Folha de S.Paulo e despertou duas críticas públicas, veiculadas no mesmo jornal (aqui e aqui). Uma delas aponta o trabalho “Income-Based Affirmative Action In College Admissions” como um estudo que comprovaria a efetividade da política de cotas. A despeito do título, porém, o artigo não mede o efeito da política de cotas, mas a diferença das notas no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), que avalia concluintes de cursos de nível superior, entre alunos com a mesma nota de ingresso (neste caso, a nota do Exame Nacional do Ensino Médio, Enem), mas oriundos de famílias em diferentes faixas de renda. A conclusão é de que aqueles de menor renda têm desempenho médio melhor no Enade do que seus pares mais abastados. A partir daí, os pesquisadores utilizam um modelo econômico para estimar implicações socioeconômicas.
A política de cotas não substitui alunos ricos por alunos pobres com a mesma nota no exame de entrada. Ela substitui candidatos com uma certa nota por outros com nota menor. Em cursos com relação c/v mediana, como Ciências Biológicas, essa diferença pode ser muito grande, abrindo espaço para ingressos com pontuações bastante baixas.
Além disso, usar apenas a nota do Enade equivale a olhar apenas para quem chegou ao fim do curso. Isso introduz o chamado viés de sobrevivência: ficam de fora justamente os alunos que desistiram antes de se formar, um desfecho central para avaliar qualquer política de acesso, já que mostramos que, em certos cursos, a evasão é maior entre cotistas. A esses problemas específicos somam-se falhas recorrentes em análises desse tipo: uso de dados agregados de cursos e áreas distintas, sem separação por campo do conhecimento, e ausência de qualquer estimativa de incertezas.
A segunda crítica desloca o debate para uma defesa retórica dos objetivos normativos das cotas, como “transformação social”, “justiça reparatória” e “promoção da diversidade epistêmica”, como se a enunciação desses fins respondesse aos achados empíricos apresentados. Ela também nos atribui uma conclusão que não aparece em lugar nenhum, a de que “as cotas não funcionam”.
As demais objeções metodológicas nem sequer se sustentam. Nossos resultados são apresentados em porcentuais, agregados por médias ponderadas e, portanto, já incorporam a implementação gradual da política nos primeiros anos. E afirmar que não se pode comparar o desempenho de estudantes em disciplinas com metodologias diferentes é criar uma limitação artificial para evitar justamente a comparação que precisa ser feita.
Um primeiro passo para aperfeiçoar qualquer política é reconhecer que existe um problema. Nessa direção, seria importante que estudos desse tipo fossem reproduzidos, abrangendo mais cursos e mais universidades, porque a defesa das instituições também passa pela transparência. A análise de apenas três cursos já é suficiente para mostrar que os problemas estão aí. O que se fará com isso, porém, é decisão política. Censurar discussões e fingir que as falhas não existem dificilmente será o melhor caminho.
Marcelo Yamashita é professor do Instituto de Física Teórica (IFT) da Unesp e membro do Conselho Editorial da Revista Questão de Ciência
Ricardo D’Elia Matheus é físico, com doutorado pela Universidade de São Paulo. Desenvolve pesquisa na área de física de partículas e participa de projetos de formação de jovens cientistas e de divulgação científica